La sinceridad de este profesor de universidad: «Me dedico a engañar, no a enseñar»
La sinceridad de este profesor de universidad andaluz: «Me dedico a engañar, no a enseñar»
«Soy consciente que para vosotros, soy sólo un estímulo más que compite con las redes sociales y el vasto imperio de internet. Evidentemente, soy más aburrido que un video de influencers de Tiktok»
«Hoy me dedico a engañar más que a enseñar«. La abrumadora sinceridad de Daniel Arias Aranda, catedrático del departamento de Organización de Empresas de la Universidad de Granada (UGR), ha provocado un encendido debate en redes sociales. El profesor ha escrito una misiva en la red social Linkedin en la que reflexiona sobre la bajada de calidad y de exigencia que existe en la educación actual.
Desde sus 25 años de experiencia, Arias lamenta que el nivel ha ido disminuyendo para adecuarlo a los alumnos, para que aprueben en sus respectivas materias y todos puedan ser felices. Pero tras esto se esconde un fracaso enorme tanto de la educación como de la sociedad, que ha sido incapaz de adaptarse a los nuevos tiempos marcados por la tecnología.
Esta es su carta:
«Llevo impartiendo clases en la universidad cerca de 25 años, dos de ellos en la Universidad Complutense de Madrid y el resto en la Universidad de Granada. Por mis clases han pasado directivos de grandes empresas que tenían más o menos mi edad cuando les di clase y otros que, en sus generaciones respectivas, han ido ganándose un puesto en la sociedad gracias a su formación y a su esfuerzo...
La primera asignatura que impartí fue en el curso 1997/98. Era Dirección Estratégica de la Empresa (sigo aún impartiéndola), entonces del plan antiguo de 5 años de Económicas y Empresariales. Tenía matriculados 524 alumnos en cada grupo. Era imposible distinguir las caras de los que se sentaban atrás en aquellas gigantescas aulas del Pabellón de Tercer Curso de la UCM. Eso sí, las aulas estaban llenas. Algunos alumnos se tenían que sentar en las escaleras porque no cabían.
En las horas de tutoría, los alumnos hacían cola en la puerta de mi despacho. Responder todas las consultas, curiosidades, dudas… era tan agotador como satisfactorio. Las constantes preguntas de los estudiantes en clase me obligaban a llevar la materia muy preparada. Yo ya tenía 25 años y no recuerdo estudiar más que entonces.
La asignatura era dura y las preguntas de desarrollo configuraban exámenes que duraban horas. Era imposible corregir todo aquello en menos de diez días. Las revisiones eran complejas (sobre todo para los que estaban entre el 4 y el 5). Todo lo anterior es tan sólo un eco del pasado.
Por mis clases han pasado directivos de grandes empresas que tenían más o menos mi edad cuando les di clase y otros que, en sus generaciones respectivas, han ido ganándose un puesto en la sociedad gracias a su formación y a su esfuerzo.
Hoy me dedico a engañar más que a enseñar. Me explico a continuación.
Los grupos hoy son de unos 50 alumnos, de los cuales raramente viene a clase más de un 30%. Los que vienen, lo hacen en su mayoría con un portátil y/o un teléfono móvil que utilizan sin ningún resquemor durante las horas de clase. Las caras de los alumnos se esconden tras las pantallas. De hecho, me sé mejor las marcas de sus dispositivos que sus rasgos faciales. Es raro que alguien pregunte, por mucho que se les incite a hacerlo. Quince minutos antes de que acabe la clase ya están recogiendo sus cosas, deseosos de salir.
Cada vez me siento más como un profesor del instituto de una serie mediocre de los 80 que como un catedrático. A menudo tengo que callarme porque el rumor generalizado se extiende por el aula y me da vergüenza mandar callar a universitarios constantemente. He separado a gente para que no hablen entre ellos, he expulsado alumnos del aula y me he llegado a marchar de clase ante el más absoluto desinterés.
Como respuesta a este panorama y, siguiendo las cambiantes normativas universitarias (siempre peores que las anteriores), los profesores hemos tomado cartas en el asunto con las siguientes medidas:
-El nivel de la asignatura ha bajado. Impartimos menos temas de manera mucho más superficial.
- Hacemos parciales tal y como establece la evaluación continua para tratar de aprobar a un mayor número de alumnos, pues un número de suspensos superior, a lo que la universidad establece como límite, conlleva una sanción que influye en el presupuesto del departamento, esclavizado a través del denominado contrato-programa.
- El nivel de los trabajos y presentaciones de los alumnos no pasaría, en su mayoría, los estándares del teatrillo de Navidad de primaria. Pero eso, para nosotros es más que suficiente para poner un 5.
De este modo, cumplimos el contrato-programa, el departamento es feliz, la universidad es feliz, nuestros alumnos aprueban, creen que saben algo y son felices y nosotros languidecemos ante la triste realidad.
Soy consciente que para vosotros, soy sólo un estímulo más que compite con las redes sociales y el vasto imperio de internet. Evidentemente, soy más aburrido que un video de influencers de Tiktok.
Por eso, te digo que me dedico a engañarte, querido alumno/a. Vives en una mentira que nosotros edulcoramos. Por eso, es mejor que si quieres seguir viviendo en tu burbuja, mientras puedas, no sigas leyendo, ya que voy a contar lo que hay detrás de Matrix. Bueno, si sigues leyendo, lo haces bajo tu propia responsabilidad. No digas que no te advertí. Aquí van algunas realidades que no te van a gustar:
Te faltan habilidades básicas indispensables en estudios superiores. No tienes capacidad de expresión. Tu vocabulario es muy básico y se limita a verbos débiles (hacer, ser, estar) en lugar de específicos como desarrollar, evolucionar, ampliar, …
Por ello, cuando entregas un trabajo o haces una exposición de un texto que has copiado de Wuolah, El rincón del vago u otros, donde plantas frases como «considerando la posibilidad de articular el concepto de selección adversa con las bases teóricas de la economía de las organizaciones…», sé de sobra que no lo has escrito tú porque, para más INRI, cuando te pregunto en clase sobre el significado de esa frase, no sabes qué contestar.
Por supuesto, al exponer en clase, la frase del punto anterior la has leído literalmente de tu móvil, del que no despegas los ojos aún enfrente de tus compañeros, y la has colocado en una transparencia de Powerpoint cuyo diseño en 1995 ya estaba obsoleto. El resto de tu presentación se limita al «efecto karaoke», leer los interminables párrafos que has cortado y pegado.
No sabes estar. Sí, estar. Balbuceas, te encorvas, no fijas la mirada, llevas una o las dos manos en los bolsillos, vienes a una exposición en chándal o con leggins… No te dignas a respetar la institución milenaria que te acoge y que se llama universidad. No entiendes lo que eso significa y tampoco tienes ningún interés en saberlo.
Si tu expresión es limitada, tu escritura lo es más. Se nota que ya no se hacen dictados en educación secundaria. Caso aparte merecen los alumnos que no hablan español y no comprendo que hacen ocupando un asiento, especialmente aquellos provenientes del país creador de Tiktok.
Jamás hubieras superado esta asignatura hace 10 o 20 años. De hecho, de tu clase, no más de 10 personas seguirían admitidas en estos estudios. Te lo dice un licenciado que acabó dos titulaciones en la Universidad Carlos III de Madrid donde tras 4 convocatorias suspensas de una asignatura, ibas a la calle.
Tu nivel de lenguas extranjeras es nulo. Doy clases en un Máster íntegramente en inglés donde apenas hay españoles y el nivel de los estudiantes extranjeros es infinitamente superior. De hecho, el máster es lo único que alimenta mi motivación a enseñar.
Las habilidades blandas brillan por su ausencia. ¿Liderazgo, resiliencia, trabajo en grupo? Son básicas para cualquier empleo. Cuando me escribes un email para decirme que te has peleado con tus compañeros de grupo o envías a tu madre a una revisión de exámenes, mi perplejidad no cabe en mi persona. Hace años que no recomiendo a ningún alumno para ninguna empresa.
Vives anestesiado por las redes sociales. ¿Te crees que no me entero? Mientras doy clase veo tu cara de soslayo tras la pantalla con risitas y yo sé que explicar la cadena de valor de la empresa es de todo menos gracioso. No estás en clase, estás en Instagram. Pero yo me hago el tonto y miro para otro lado.
Estos puntos son sólo la cima del Iceberg. Los profesores estamos hartos de formarnos en técnicas docentes multidiversas y de pelajes exóticos para motivar al alumnado. Lo que está claro es que si tú, estudiante, no tienes interés, yo no puedo plantarlo en ti. Pero sí puedo hacerte creer que vales, aunque sepa que es mentira. Me he convertido en un experto en hacerlo porque el sistema me lo exige y cumplo. Y rezo por que esto sólo me ocurra a mí, y como mucho en mi facultad, pero no ocurra en Medicina o Ingeniería de caminos, sobre todo cuando cruce un puente o, Dios no lo quiera, esté en la camilla de un quirófano.
Podemos echarle la culpa a la universidad pública y tiene bastante, pero no toda. «Si quieren calidad, que se vayan a la privada», he escuchado por ahí. Y los números van apuntando en esa dirección. Quizás, el pago de una matrícula de cuatro ceros aumente la motivación en lugar de las irrisorias tasas académicas públicas. Puede que la universidad pública reaccione cuando la privada le coma la tostada, cosa que está haciendo muy bien.
Lo que está claro es que si tú, estudiante, no tienes interés, yo no puedo plantarlo en ti. Pero sí puedo hacerte creer que vales, aunque sepa que es mentira.
No obstante, mis evaluaciones docentes son muy buenas y las he publicado. Pero no soy una excepción. Cuando hablo con compañeros coinciden con mi visión. Escribir esto es arriesgado y es más cómodo callar y obrar. Lo entiendo perfectamente, patada y al área es la actitud mayoritaria.
No quiero terminar exponiendo un problema sin dar soluciones. Las hay. Pero para ello, hay que romper el paradigma en que estamos sumergidos y ser muy valientes. He aquí algunas propuestas incómodas:
-No somos todos iguales. Hay estudiantes con vocación e interés eclipsados por la mediocridad imperante. Centrémonos en ellos. La universidad es para formar a las élites intelectuales. Antes de que me llaméis facha, esa frase es del insigne Gregorio Peces-Barba, mi rector cuando estudiaba en la Universidad Carlos III, padre de la Constitución y socialista de los de verdad (cómo han cambiado las cosas). La Formación Profesional forma grandes profesionales que no han de ser universitarios.
-Devolvamos al profesorado universitario las competencias perdidas como autoridad intelectual a la hora de diseñar planes de estudio, modelos de enseñanza y currículum. No podemos esperar dos años a que la ANECA dé el visto bueno a una modificación de los planes de estudio. El mundo cambia demasiado rápido para seguir impartiendo contenidos obsoletos.
-Reforcemos las capacidades básicas en enseñanzas no universitarias: Enseñar a pensar, a enfrentarse a obstáculos, a expresarse, a tener modales, a leer y escribir bien en español e inglés, a tener tolerancia a la frustración y, sobre todo, a buscar la superación constante.
-Eliminemos cualquier rastro de gadgets tecnológicos en la enseñanza (lo que incluye ordenadores portátiles). Darle un Chromebook a un niño de 10 años es como darle una cuchilla de afeitar a un bebé. SEÑORES TECNO-PROGRES LEAN ESTO POR FAVOR: Cruzar un puente no te hace ingeniero de caminos, de la misma manera que tener un ordenador no te hace nativo digital. Mis alumnos no saben, en su mayoría, elaborar un Excel o dar formato a un texto en Word. Las TICs a edades tempranas sólo sirven para distraer. La plasticidad neuronal se desarrolla con lápiz y papel, no con la dictadura de los teclados.
-Hacer sentir a los chavales orgullosos de quienes son y donde están, con admiración hacia lo que les rodea y hacia otras culturas. Fomentar la curiosidad innata y el respeto. Crear descubridores y jamás plantar la semilla del odio o la desolación. Huir de los nacionalismos, siempre manipuladores y huir de los populismos, de cualquier cosa negativa que acabe en ismo. La mente de un niño es sagrada.
-Fomentar la cultura de la competición y la colaboración en todo tipo de enseñanzas. El esfuerzo conlleva recompensa, a veces a largo plazo. Los mejores serán premiados y los peores se quedarán fuera de juego y, si quieren volver a entrar tendrán que esforzarse más, o bien, centrarse en otro juego, esto se llama flexibilidad académica. Si tu hijo es malísimo en matemáticas, pero le encanta tocar la guitarra, quizás tengas que ponerle un profesor particular en guitarra y no en mates. Y el sistema ha de aceptar esto. Saquemos lo mejor de cada individuo.
-Con 18 años no sabes, salvo que tengas una vocación innata, que es lo que quieres estudiar (yo no lo sabía, pero tuve suerte al elegir). Flexibilicemos los primeros años universitarios y de FP. Las titulaciones no han de ser bloques de cemento. ¿Empiezas Informática y no te gusta? Hagamos pasarelas. Implantemos el 'major' y el 'minor' como en EE. UU. Que una mala decisión no frustre una vida. En fin, querido estudiante, esto es lo que hay. Quizás seas la excepción a todo lo escrito, ojalá sea así, pero los números me dicen que las probabilidades son inferiores al 10%. En todo caso, no busques la solución en el Estado, ni en los sindicatos, ni en los cantos de sirena de los -ismos, ni en las redes sociales. La solución está en ti. Si tú cambias, el mundo cambia.
Y si no quieres cambiar, no te preocupes, te seguiremos engañando, haciéndote creer que lo estás haciendo muy bien».
22 de enero de 2020, San Vicente mártir, San Valerio, Santo Domingo.
¡Hola!
Algunos medios y los partidos de la coalición de Gobierno niegan que se esté adoctrinando a los niños en los colegios e institutos y concluyen que por ello es innecesario el PIN Parental.
El colectivo LGTB COGAM define así la actividad que lleva a cabo en los colegios e institutos:
“Llegamos con nuestros talleres sobre diversidad afectivo-sexual, revolucionamos sus ideas sobre identidad de género, amor o sexualidad.” (Fuente: Grupo de educación de COGAM)
Las siguientes imágenes pertenecen al material sobre “diversidad” dirigido a niños de educación infantil (3 a 6 años). Esta formación es una de las que se imparten, en concreto se impartió en el CEP Cuevas-Olula:
Esta formación se llama “¿Cómo soy? ¿Quién soy? Cuerpo, identidad y expresión”(puedes verla completo aquí).
Forma parte de los “recursos descargables sobre DIVERSIDAD para el aula de infantil” (puedes verlos aquí).
Esta formación la impartió la Asociación Chrysallis de Familias de Menores Transexuales en el CEP Cuevas-Olula (Almería). Investigamos ahora en qué otros lugares.
“Desde la asesoría de primaria del CEP Cuevas-Olula y con la colaboración del resto de asesorías, se han elaborado unas Mochilas Viajeras: AbraCEPmos la diversidad, que estarán en los centros educativos de la zona de referencia de dicho Centro de profesorado a modo de préstamo y en breve en otras provincias andaluzas.
En esta nueva andadura participa el Proyecto TTrans-Formando, proyecto que coordina Rocío Hernández Zambrano, una de las asesoras de Primaria del CEP Cuevas-Olula, cuyo fruto ha sido la página web www.ttransformando.com con materiales y recursos para el trabajo de la diversidad afectivo-sexual, familiar, de identidad de género y el acoso escolar.” (Mochilas Viajeras por la Diversidad parten del CEP Cuevas-Olula)
Para los alumnos de Primaria
Las siguientes ilustraciones también forman parte del “material didáctico” de la misma organización, destinado en esta ocasión a los alumnos de Primaria:
Esta formación va acompañada de algunas consideraciones:
“El Colegio Alba organizó durante este curso charlas informativas con activistas de Cogam para todo el claustro de profesores, y talleres prácticos para los alumnos de educación secundaria. El curso que viene también se incorporará en el resto de etapas educativas.
Ubicado en Torrejón de Ardoz, y con 479 alumnos repartidos en infantil, primaria y secundaria, el Colegio Alba ha dado este curso un paso más allá y ha organizado, en colaboración con Colectivo de Lesbianas, Gays, Transexuales y Bisexuales de Madrid (Cogam) una serie de talleres para concienciar e informar tanto al alumnado como al claustro en cooperación con las familias y la dirección.” (Colegio Alba, o cómo educar 'con orgullo' hacia la diversidad y la inclusión)
A propósito de sus “charlas”, COGAM concluye:
“La labor de los colectivos LGBTI+ en las aulas es muy importante para plantar la semilla del respeto y la empatía, despertar el interés por la diversidad en el alumnado.
Llegamos con nuestros talleres sobre diversidad afectivo-sexual, revolucionamos sus ideas sobre identidad de género, amor o sexualidad.” (Grupo de educación de COGAM)
Fragmentos del guión de las “charlas en institutos” de COGAM:
“4.8 CURIOSIDAD ANTE EL SEXO ANAL. ¿HAY DIVISIÓN CLARA ENTRE LOS QUE DESEAN PENETRAR Y SER PENETRADOS? La penetración no es una práctica exclusiva de los homosexuales. Existen multitud de otras prácticas. No hay posicionamientos fijos en los miembros de una pareja del mismo sexo. Depende de la situación y de los gustos particulares”. Pág. 21
“4.5 ¿EL/LA NIÑ@ NECESITA UN PADRE Y UNA MADRE? Dinámica: Hacer una lista con l@s alumn@s de lo que aportan progenitores/as heterosexuales a un/a niñ@: lo que puede dar un padre que no puede dar una madre y viceversa. ¿Ha cambiado esto con el tiempo?”. Pág. 20
“¿Qué es ser heterosexual? Algo circunstancial que puede cambiar en cualquier momento.”
“Heterosexual: Aquella persona que se siente atraída, de manera más o menos permanente, sexual y/o afectivamente por otr@s del sexo opuesto al suyo.” Pág. 4
“Mientras que el sexo es biológico, el género está definido socialmente. Nuestra comprensión de lo que significa ser una mujer o un hombre, evoluciona durante el curso de la vida; no hemos nacido sabiendo lo que se espera de nuestro sexo: lo hemos aprendido en nuestra familia y en nuestra comunidad. Por tanto, esos significados variarán de acuerdo con la cultura, la comunidad, la familia y las relaciones, y con cada generación y en el curso del tiempo.” Pág. 13
“¿Habéis estado alguna vez en la manifestación del Orgullo Gay o alguno de sus actos? ¿Por qué creéis que son necesarios? Explicar por qué se celebra el día del Orgullo Gay el 28 de Junio.” Pág. 13
“INVITARL@S A QUE VAYAN A LA MANIFESTACIÓN Y A LAS FIESTAS DEL ORGULLO LGTB.” Pág. 13
“3.5DINÁMICA SOBRE SALIDA DEL ARMARIO(II) Pedir un voluntario/a. Se le somete en el centro de la clase a una serie de preguntas sobre su recién descubierta heterosexualidad: “hemos descubierto que eres heterosexual”, “¿estás seguro/a?”, “¿no estarás pasando por una etapa?” Pág. 18
“4.4 ¿L@S NIÑ@S DE PAREJAS HOMOSEXUALES TIENEN MÁS POSIBILIDADES DE SER HOMOSEXUALES? La cuestión clave es: Si así fuera, ocurre algo malo? ¿Hay algo de malo en ser homosexual? Por otro lado, es poco probable que un padre/madre gay/lesbiana tenga un enfrentamiento con su hijo/a si éste/a se declara heterosexual… cuando sabemos que en el caso opuesto, los conflictos, algunos muy graves, sí son más que frecuentes.” Pág. 20
La hipersexualización de la
infancia hace que la niñez
termine cada vez antes
Ascen Corcuera (Naves en Llamas).– Recientemente, el Centro
Jurídico Tomás Moro (CJTM) publicaba un informe pionero, novedoso y
revolucionario en su contenido, en el que denunciaba el riesgo real existente
de que se esté produciendo, ante el silencio dramático de instituciones,
especialistas, padres y docentes, una hipersexualización de la infancia
alentada “por por parte de los poderes públicos, de algunos medios de
información y de las agencias de publicidad y medios audiovisuales”.
El Centro Jurídico Tomás Moro, que tiene como principales
objetivos la defensa de la dignidad de la persona, de la familia y de los
derechos humanos como reflejo del derecho natural, considera que el objetivo
último de esta estrategia es “poner las bases para que en su edad adulta (los
niños) se dejen llevar por una vida hedonista que les arrastre al consumismo
desmedido y favorezca, por otra parte, su dirigismo interesado al privarles de
una voluntad firme y decidida”.
Podemos definir la hipersexualización infantil como la
tendencia a enfatizar entre los menores el valor sexual de la persona por
encima de cualquier otra cualidad definitoria, así como el fomento entre los
mismos de las relaciones sexuales tempranas. Para el CJTM, los padres tienen la
obligación insustituible de salvar a los menores de la nefasta influencia de
los planes educativos y de los medios de comunicación. “Ropa, juguetes, series
de televisión, planes de estudios en los que la ideología de género gana
terreno inoculan de forma sutil el erotismo prematuro en el mundo infantil,
creando entre los menores importantes peligros para su salud física y mental,
presente y futura. De hecho, la difusión entre los menores de la perspectiva de
género está aumentando la probabilidad de abuso sexual y maltrato psicológico”.
Pero, ¿cuáles son, según el CJTM, los auténticos peligros de
la hipersexualización de la infancia?
– La hipersexualización roba a los niños su infancia.
Actualmente se forma a los menores en la pérdida del pudor y el establecimiento
de relaciones sexuales tempranas. Se les transmite así una imagen banal de las
relaciones sexuales, que dejan de ser relaciones afectivas enriquecedoras para ser
sólo una sexualidad genital narcisista.
– Se fomenta entre los menores la incertidumbre sobre la
identidad sexual, dando lugar a trastornos de la personalidad. En todas las
comunidades autónomas se están aprobando leyes educativas con objeto de implantar
en las aulas la ideología política de género. Tal ideología, contraria a toda
evidencia científica y moral, transmite a los menores la confusión sobre su
propio sexo al enseñarles que el sexo genital, biológico y genético debe
someterse al psicológico. Es decir, que lo importante no es el sexo que se
tenga, sino el que psicológicamente cada uno sienta. Lo más grave es que se
presentan estas nuevas “alternativas sexuales” como las socialmente más
respetables, y ello en plena adolescencia, cuando todavía es alta la
indefinición sexual, y cuando el menor busca desmedidamente la notoriedad y el
éxito social.
– Se trata de normalizar las relaciones homosexuales cuando
son minoritarias estadísticamente. Precisamente la preponderancia de estos
perfiles en la publicidad, en las series televisivas y en los programas
educativos transmiten la falsa idea de que dichas relaciones son habituales y
estadísticamente equiparables a las relaciones heterosexuales. No obstante, se
ocultan los estudios que indican el aumento de los riesgos para la salud de
tales prácticas: la mayor incidencia de depresiones, trastornos de ansiedad,
consumo de alcohol, drogas y abuso de medicamentos, y de enfermedades de
transmisión sexual.
– Se incentivan las relaciones sexuales precoces. Las
relaciones sexuales precoces no sólo suponen un riesgo para la salud física de
los más pequeños, sino que ante todo son un riesgo para su salud mental, al
distorsionar los tiempos necesarios para la maduración personal.
Consecuencia de ello son los numerosos embarazos de
adolescentes, a los que como única solución se les ofrece el aborto, ocultando
sus “efectos secundarios”, tanto morales como físicos. Así, pocas mujeres
conocen el aumento del riesgo de cáncer en razón a la realización de un aborto
provocado.
Mucho se ha escrito en España en los últimos veinte años sobre su modelo educativo y previsiblemente la tinta seguirá corriendo.
Prácticamente nada de esa profusión de opiniones procede del colectivo que, indiscutiblemente, detenta mayor autoridad profesional y moral para opinar, es decir, los profesores. Alguien se podría preguntar él porqué de ese menosprecio. Afirmar que los profesores constituyen las principales víctimas de nuestro sistema educativo, implantado a principios de los años noventa por el gobierno socialista de Felipe González, no supone incurrir en una gratuita exageración.
Esta aseveración es fácilmente verificable comprobando los datos que avalan por doquier como los profesores de instituto son quienes más sufren la mayor incidencia de bajas laborales por stress, depresión y ansiedad, y como en la última década han descendido espectacularmente los índices de valoración social de esta profesión.
Igualmente ilustrativo para el curioso deseoso de indagar, sería echar un vistazo a las estadísticas de violencia escolar y de agresiones a profesores de secundaria, así como de incidentes disciplinarios en horario escolar. Y si posteriormente procedemos a examinar las encuestas que periódicamente reflejan la motivación y estado de ánimo de este colectivo docente, una somera inspección nos llevará a una única conclusión: ejercer como profesor de instituto hoy día requiere de una no desdeñable dosis de heroicidad.
Tal estado de cosas descrito obedece a una razón que es ignota para la mayoría profana, pero muy sencilla de elucidar: la enseñanza primaria discurre al día de hoy sin ningún tipo de exámenes o reválidas para el alumno, con lo cual, el tramo de la educación elemental escapa a cualquier tipo de control de eficiencia, y aunque el maestro pueda -no lo niego- sufrir a título personal los resultados de este inexplicable laxismo (de hecho me consta que lo sufre), su competencia profesional no viene puesta en cuestión a nivel social. Por introducir una nota de humor en medio de este sombrío panorama, podríamos decir que el informe PISA no afecta ni a la estima (ni a la autoestima) del maestro.
Si analizamos seguidamente el otro extremo del arco educativo, es decir, el ciclo universitario, el profesor constata con estupor la escasa o nula preparación intelectual y académica de los alumnos de nuevo ingreso, y procede a impartir sus clases tomando nota lamentándolo y despotricando contra el “sistema”, pero sin sufrir menoscabo, una vez más, en su percepción o proyección social.
Lo expuesto anteriormente no es óbice para no dejar de señalar, so pena de sonar simplistas, que las etapas educativas tanto de primaria como universitarias presentan una problemática específica -sobre todo en este último caso- minuciosamente analizada por cualificados expertos. Recomiendo al respecto la lectura del magnífico libro de José Penalva, “Corrupción en la Universidad”, donde su autor (‘exiliado’ ahora en Cambridge) detalla lucidamente los problemas de nepotismo, enchufismo y sobre todo gran mediocridad intelectual, que afectan a la universidad española.
Comoquiera que, según mi humilde opinión, el diagnóstico sobre los efectos desastrosos de la LOGSE y la realidad cotidiana de los institutos han sido ya eficazmente realizados, no quisiera repetir lo que compañeros con mucha más experiencia que yo en la profesión han explicado de manera harto elocuente, y una vez más, remito al lector interesado a la lectura del “Panfleto Antipedagógico”, del profesor Ricardo Moreno Castillo, opúsculo puesto a disposición por el propio autor para su descarga gratuita en la red.
El lector me perdonará el prolijo preámbulo, a mi juicio necesario para introducirle en el argumento y guiarlo en la lectura de los libros imprescindibles ya publicados sobre el tema. Me gustaría examinar en esta ocasión una vertiente hasta ahora poco comentada de la cuestión que nos ocupa, pero que puede, sin embargo, ayudar sobremanera a formar una opinión sobre la necesaria reforma educativa.
Se trata de la historia así como de los fundamentos ideológicos y sociológicos del sistema educativo español actual, es decir, el que fue instaurado con la LOGSE y su gemela LOE por el gobierno del señor Zapatero. En este análisis, me centraré más concretamente en la perspectiva histórica.
El Partido Socialista, tras ganar las elecciones de 1989, decidió reformar totalmente la enseñanza secundaria. En su afán por instaurar una falsa y utópica “igualdad” entre los ciudadanos (que no igualdad de oportunidades, cosa muy diferente y en sí objetivo muy loable), introdujo lo que se suponía era la mayor novedad de la LOGSE, la llamada comprensividad, que obligaba a todos los ciudadanos a seguir el mismo sistema educativo hasta los 16 años, independientemente de las capacidades intelectuales y de las aspiraciones académicas del alumno. Y no obstante ir en detrimento obvio de la libertad individual, valor al que el gobierno socialista atribuyó escasa importancia, emprendió la reforma.
La formación profesional podría iniciarse con esta ley solamente una vez superada la etapa de enseñanza obligatoria, lo que sucede a los 16 o incluso muy a menudo, a los 18 ó 20 años. Creo que no hace falta decir más para que el lector colija los efectos devastadores que sobre la educación puede ejercer semejante despropósito, pues es difícilmente defendible cómo se puede motivar al alumno que quiere ser, por poner un ejemplo, electricista, a seguir el mismo programa de estudios que aquel otro que aspira a estudiar filología clásica.
Pero para no extraviarnos del asunto volvamos a la historia comparada. El origen ideológico de la LOGSE hay que buscarlo en el sistema educativo del Reino Unido, donde acabada la Segunda Guerra Mundial, empezó a difundirse de manera experimental un modelo educativo que allí recibió el nombre de Comprehensive School, aunque en realidad no fue hasta 1965 cuando el gobierno laborista inició la implementación a gran escala y de forma sistemática de la comprensividad. Este modelo suprimía las llamadas Grammar Schools, que seleccionaban a los alumnos a los 11 años después de un riguroso examen y en base a criterios estrictamente académicos, que no económicos.
La corriente pedagógica y progresista (sobre los supuestos fundamentos “científicos” de esta corriente hablaré quizás en otra ocasión) debía de soplar ya muy fuerte por aquellos lares, pues el gobierno conservador de 1970, con nada menos que Margaret Thatcher en la cartera de educación, no solamente no suprimió, sino que realizó la mayor expansión en cifras de escuelas comprensivas llevada a cabo hasta el momento.
Y es precisamente sobre la suerte de la escuela comprensiva en el Reino Unido, sobre el que me gustaría centrar la atención del lector, pues este modelo ha venido experimentando una erosión sistemática desde al menos 1988, y fue sin embargo adoptado en nuestro país cuando ya estaba demostrando su ineficacia, hasta tal punto de que se está procediendo a su desmantelamiento sistemático en Inglaterra, sin que en España se haga mención alguna ni haya debate público sobre dicho proceso, por no mencionar el caso de EEUU, que daría lugar a otro apartado en sí. Pero la existencia de fuertes motivaciones ideológicas son la causa de que se hurte al ciudadano la información de que en el país más poderoso del globo se esté desmontando desde hace tiempo el modelo de la escuela comprensiva.
Así mismo es preciso señalar como se soslaya el estudio comparado de los sistemas educativos. Se insiste una y otra vez de forma manida e interesada en “el milagro finlandés”, pero no se subraya como esta comprensividad española y británica no están ni mucho menos generalizadas en el resto de Europa.
Al respecto, creo que sería importante aclarar que excepto en los países nórdicos, la enseñanza común a todos los estudiantes se da por ultimada a una edad más temprana. En Francia tras cuatro años de secundaria (desde los 11 a los 15 años), y tras un examen de carácter nacional llamado Brevet. En Alemania esta segregación se realiza ya al final de la enseñanza primaria, a los 10 años. En Italia a los 14 años se concluye la llamada Scuola Media, y un examen decide la incorporación del alumno a los Liceos o bien a la formación profesional. No responde por tanto a la verdad el argumento que esgrimen los defensores de la escuela única hasta los 16 años, cuando dicen que la ampliación de la escolaridad obligatoria es hoy un denominador común a todos los sistemas educativos europeos.
Pero examinemos la historia de la comprensividad en el Reino Unido, cosa harto útil dado que fue este el modelo tomado por Álvaro Marchesi y Cía. para reformar la EGB y el BUP en 1989.
Para comenzar debemos aclarar qué es lo que se entiende exactamente por este término. El principio de comprensividad posee tres notas fundamentales, como explica el profesor García Molina, catedrático de Educación Comparada en la UNED: en primer lugar, “la no segregación de alumnos en instituciones separadas”, pues el ideal de la “escuela única” se presenta como una respuesta al objetivo de no segregar a los estudiantes”.
En segundo lugar, “la no separación de los alumnos de una misma edad en la institución respectiva e incluso en el aula”. Tal es el postulado de las “clases heterogéneas”, exigido por el principio de igualdad. “En virtud de ese postulado, es social y pedagógicamente oportuno reunir en una misma aula a alumnos de gran capacidad intelectual con alumnos de escasa capacidad, a alumnos de gran interés junto a alumnos desinteresados, a alumnos socialmente adaptados junto a alumnos socialmente problemáticos. En última instancia, el postulado lleva a integrar en las aulas normales a alumnos con deficiencias físicas o psíquicas importantes”.
La tercera nota fundamental del principio de comprensividad es impartir a todos los alumnos “un mismo programa, unificado, de aprendizaje”. La convicción es que todos los alumnos pueden alcanzar determinados “objetivos mínimos” de aprendizaje. “No es ya sólo la aspiración a una igualdad de oportunidades en educación, sino la aspiración a conseguir la igualdad de resultados”.
Pues bien, La Ley de Reforma Educativa de 1988 ya supuso el inicio del resquebrajamiento del monolítico muro que había supuesto la escuela comprensiva en el Reino Unido hasta entonces. Esta ley posibilitaba en primer lugar esquivar el principio de “vecindad”, que obligaba a los padres a matricular a sus hijos en la escuela localizada en su radio geográfico más próximo. Se permitía asimismo la publicación de “listas de clasificación” donde cualquiera podría verificar los resultados académicos anuales de una determinada escuela y optar por escolarizar a su hijo en un centro más distante situado fuera del “distrito escolar”, pero con mejor rendimiento. Muy significativa fue también la creación de los City Technology Colleges, centros de secundaria financiados con capital privado, especializados en determinadas materias y con capacidad de selección de su alumnado. Por último, el gobierno Tory instauró un currículo nacional igual para todos, asegurando el aprendizaje de unos contenidos básicos y homogéneos para toda la población.
Las reformas educativas de los sucesivos gobiernos laboristas de Tony Blair constituyeron una continuación de las políticas seguidas por los ministros de educación de Margaret Thatcher y John Major. Los gobiernos conservadores desde 1979 habían intentado paliar las funestas consecuencias de la escuela única, con la introducción de la libre competencia entre los centros y libertad de elección de escuela para los padres6. El mismo objetivo de elevar los pobres resultados obtenidos por el Reino Unido en las pruebas de la OCDE llevó al partido laborista a no solo no derogar, sino a continuar activamente con la reforma de la escuela comprensiva, profundizando en la libertad de selección y diversificación por parte de los centros.
Es más, el partido laborista reconoció que la escuela comprensiva única, igual para todos, no era congruente con las necesidades formativas de todos los alumnos. De hecho, todas las medidas legislativas adoptadas condujeron hacia una sola dirección: crear escuelas con libertad de selección de su alumnado, ya fuese sobre la base de sus creencias religiosas (faith schools) o su aptitud para un conjunto particular de materias (specialist schools). El gobierno laborista de Tony Blair estableció un nuevo tipo de centros de secundaria, las “academias” (academies) a través de la Ley de Aprendizaje y Competencias del año 2000 (Learning and Skills Act 2000). (Muy importante así mismo fue el permiso otorgado a las escuelas para diversificar a su alumnado, de acuerdo a sus diversas capacidades académicas en diferentes clases).
Las academias eran centros gratuitos de educación secundaria supervisados por el Ministerio de Educación, especializadas en alguna/as materias y no controladas por las autoridades locales (como si ocurre con las escuelas comprensivas). Se constituyeron como organizaciones sin ánimo de lucro, pudiendo recibir apoyo adicional de patrocinadores privados o corporativos, ya fuese en dinero o en especie, y poseían libertad de selección del alumnado en base a criterios académicos.
Un paso ulterior en la misma dirección llegó con la ley de 2010 -The Academies Act 2010-, uno de los primeros proyectos de ley presentados por el ulterior gobierno de coalición conservador-liberal demócrata. Dicha ley, concebida por el entonces ministro de Educación, Michael Gove, aspiraba a aumentar el número de academias, permitiendo a todos las escuelas comprensivas convertirse en una de aquellas si lo solicitaban de forma voluntaria.
En el año 2007 sólo quedaban 340 escuelas comprensivas “a la antigua” en Inglaterra. En septiembre de 2012, la mayoría de las escuelas secundarias inglesas se habían convertido en academias o en modernas gramar schools.9 Los resultados de esta revolución educativa por etapas, ya se ha hecho notar y hablan por sí solos: los alumnos de las nuevas academias han mejorado de forma ostensible su rendimiento en las reválidas oficiales que tienen lugar a los 16 años (los llamados GCSEs), respecto a las escuelas comprensivas, todavía bajo el control de las autoridades locales. Es más, los resultados de los exámenes de GCSEs están mejorando el doble de rápido en las academias que en las escuelas comprensivas.
A la luz de esta “revolución de terciopelo” que se ha aplicado sin grandes sobresaltos ni conmoción social en la Pérfida Albión, y teniendo en cuenta que fue el modelo anglosajón el “autor intelectual” o inspiración mas inmediata de la inefable LOGSE, ¿cuándo se despertará en nuestro país la conciencia de la necesidad imperiosa de enterrar -y no reformar- de una vez por todas este modelo educativo obsoleto, inútil, improductivo y sobre todo inicuo para la libertad, la movilidad social y la igualdad de oportunidades de todos los españoles?
por Juan Manuel de Prada para la revista
XLSEMANAL, artículo publicado el 4/III/2019.
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Hace poco fui invitado por los profesores de un instituto de
Torre Pacheco a impartir una charla a los alumnos de bachillerato. En algún
momento de mi intervención me permití algunas ironías contra la ‘educación
bilingüe’. Y, para mi sorpresa, me tropecé con la complicidad alborozada de los
chavales. Luego me fui a comer con los hospitalarios y amabilísimos profesores
del instituto. Durante la sobremesa, volvió a salir el asunto de la fiebre del
bilingüismo y pude comprobar que todos ellos eran contrarios a esta lamentable
práctica educativa. Y me marché de Torre Pacheco pensando: «Si a los chavales
no les gusta que les expliquen la biología o la geografía en inglés y a sus
profesores tampoco, ¿quién sostiene este invento calamitoso?».
Por supuesto, cuando hablo de bilingüismo no me refiero al
propio de tierras como Cataluña, donde conviven la lengua castellana con la
propia del país (y aclaro, antes de que las hienas empiecen a lanzar sus
dentelladas, que utilizo la palabra sin intenciones políticas); pues este
bilingüismo lo considero muy sano y constitutivo del carácter hispánico. Me
refiero, naturalmente, a esa infausta moda consistente en otorgar el mismo
estatuto a una lengua foránea (que siempre es, por supuesto, el inglés) y a la
lengua materna, con la pretensión de que los alumnos empleen con la misma
desenvoltura una y otra. Esto es una aberración completa, pues las lenguas
maternas son el alma que constituye a los pueblos; mientras que las lenguas
adquiridas son conocimientos que incorporamos por razones instrumentales.
Hablamos en inglés por necesidad profesional, o por imposición de
circunstancias sobrevenidas; hablamos en nuestra lengua materna porque
necesitamos expresar nuestros anhelos y sentimientos más hondos. Las lenguas
maternas son, en fin, el meollo de nuestra genealogía espiritual, el vehículo a
través del cual formamos nuestras estructuras de pensamiento, el cauce a través
del cual expresamos nuestras creencias más hondas, nuestros afectos más
verdaderos, nuestros juicios sobre la realidad. Equiparar una lengua materna
con una lengua de uso instrumental es un completo dislate, que sólo contribuye
a rebajar la consideración que merecen las lenguas maternas como forma de
expresión de nuestra identidad. Así se explica que muchos niños y jóvenes
hablen un español rudimentario con el que ya no pueden expresar reflexiones
elaboradas.
Esta introducción del bilingüismo en la escuela obedece a la
admiración palurda que nuestra clase política profesa a todo lo que huela a
anglosajón; y, por supuesto, a los intereses plutocráticos, que han impuesto el
inglés como koiné o lengua franca universal (de tal modo que se pueda desplazar
geográficamente a los trabajadores al antojo del Dinero). No entraremos a
discutir si el aprendizaje del inglés mejora las posibilidades laborales de un
joven: en muchos casos, sin duda, lo hará; pero sospecho que en otros más bien
facilitará su desarraigo. Naturalmente, nos parece de perlas que nuestros
jóvenes aprendan lenguas foráneas (y no sólo el inglés, por cierto); pero lo
que se nos antoja un completo dislate es que los obliguen a estudiar en inglés
disciplinas fundamentales para su formación. ¿Qué sentido tiene explicar en
inglés la polinización de las plantas o la formación de los continentes? El
profesor tendrá que gastar tiempo y energías para explicar un vocabulario
abstruso (estambres y pistilos, orogénesis y fallas tectónicas), con la
consiguiente rebaja del nivel de conocimientos transmitidos. Al final del
curso, sus alumnos no habrán aprendido nada de geografía ni de biología; y, en
cambio, tendrán la cabeza llena de palabros absurdos que olvidarán a los pocos
meses, por falta de uso. Tal vez esos alumnos lleguen a chapurrear un inglés
comanche; pero serán unos perfectos indocumentados en las disciplinas que les
enseñaron en esta lengua. Y todo ello mientras el conocimiento de su lengua
materna se deteriora.
Y no podemos dejar de considerar la vejación innecesaria que
se inflige a los profesores. Al profesor que enseña Matemáticas o Historia debe
exigírsele que explique con competencia la Revolución Francesa o los números
primos. Y no entendemos la razón por la que un óptimo profesor de Matemáticas o
Historia deba ser sustituido por un mediocre profesor que, sin embargo, habla
estupendamente inglés. Preocupémonos de que nuestras escuelas tengan óptimos
profesores de inglés (y también de otras lenguas extranjeras); pero dejemos que
el aprendizaje de todas las demás disciplinas sea en la lengua materna. De lo
contrario, no haremos sino formar asnos bilingües; y, por añadidura, humillar a
quienes podrían desasnarlos.
