El fracaso del modelo educativo en España
Mucho se ha escrito en España en los últimos veinte años sobre su modelo educativo y previsiblemente la tinta seguirá corriendo.
Prácticamente nada de esa profusión de opiniones procede del colectivo que, indiscutiblemente, detenta mayor autoridad profesional y moral para opinar, es decir, los profesores. Alguien se podría preguntar él porqué de ese menosprecio. Afirmar que los profesores constituyen las principales víctimas de nuestro sistema educativo, implantado a principios de los años noventa por el gobierno socialista de Felipe González, no supone incurrir en una gratuita exageración.
Esta aseveración es fácilmente verificable comprobando los datos que avalan por doquier como los profesores de instituto son quienes más sufren la mayor incidencia de bajas laborales por stress, depresión y ansiedad, y como en la última década han descendido espectacularmente los índices de valoración social de esta profesión.
Igualmente ilustrativo para el curioso deseoso de indagar, sería echar un vistazo a las estadísticas de violencia escolar y de agresiones a profesores de secundaria, así como de incidentes disciplinarios en horario escolar. Y si posteriormente procedemos a examinar las encuestas que periódicamente reflejan la motivación y estado de ánimo de este colectivo docente, una somera inspección nos llevará a una única conclusión: ejercer como profesor de instituto hoy día requiere de una no desdeñable dosis de heroicidad.
Tal estado de cosas descrito obedece a una razón que es ignota para la mayoría profana, pero muy sencilla de elucidar: la enseñanza primaria discurre al día de hoy sin ningún tipo de exámenes o reválidas para el alumno, con lo cual, el tramo de la educación elemental escapa a cualquier tipo de control de eficiencia, y aunque el maestro pueda -no lo niego- sufrir a título personal los resultados de este inexplicable laxismo (de hecho me consta que lo sufre), su competencia profesional no viene puesta en cuestión a nivel social. Por introducir una nota de humor en medio de este sombrío panorama, podríamos decir que el informe PISA no afecta ni a la estima (ni a la autoestima) del maestro.
Si analizamos seguidamente el otro extremo del arco educativo, es decir, el ciclo universitario, el profesor constata con estupor la escasa o nula preparación intelectual y académica de los alumnos de nuevo ingreso, y procede a impartir sus clases tomando nota lamentándolo y despotricando contra el “sistema”, pero sin sufrir menoscabo, una vez más, en su percepción o proyección social.
Lo expuesto anteriormente no es óbice para no dejar de señalar, so pena de sonar simplistas, que las etapas educativas tanto de primaria como universitarias presentan una problemática específica -sobre todo en este último caso- minuciosamente analizada por cualificados expertos. Recomiendo al respecto la lectura del magnífico libro de José Penalva, “Corrupción en la Universidad”, donde su autor (‘exiliado’ ahora en Cambridge) detalla lucidamente los problemas de nepotismo, enchufismo y sobre todo gran mediocridad intelectual, que afectan a la universidad española.
Comoquiera que, según mi humilde opinión, el diagnóstico sobre los efectos desastrosos de la LOGSE y la realidad cotidiana de los institutos han sido ya eficazmente realizados, no quisiera repetir lo que compañeros con mucha más experiencia que yo en la profesión han explicado de manera harto elocuente, y una vez más, remito al lector interesado a la lectura del “Panfleto Antipedagógico”, del profesor Ricardo Moreno Castillo, opúsculo puesto a disposición por el propio autor para su descarga gratuita en la red.
El lector me perdonará el prolijo preámbulo, a mi juicio necesario para introducirle en el argumento y guiarlo en la lectura de los libros imprescindibles ya publicados sobre el tema. Me gustaría examinar en esta ocasión una vertiente hasta ahora poco comentada de la cuestión que nos ocupa, pero que puede, sin embargo, ayudar sobremanera a formar una opinión sobre la necesaria reforma educativa.
Se trata de la historia así como de los fundamentos ideológicos y sociológicos del sistema educativo español actual, es decir, el que fue instaurado con la LOGSE y su gemela LOE por el gobierno del señor Zapatero. En este análisis, me centraré más concretamente en la perspectiva histórica.
El Partido Socialista, tras ganar las elecciones de 1989, decidió reformar totalmente la enseñanza secundaria. En su afán por instaurar una falsa y utópica “igualdad” entre los ciudadanos (que no igualdad de oportunidades, cosa muy diferente y en sí objetivo muy loable), introdujo lo que se suponía era la mayor novedad de la LOGSE, la llamada comprensividad, que obligaba a todos los ciudadanos a seguir el mismo sistema educativo hasta los 16 años, independientemente de las capacidades intelectuales y de las aspiraciones académicas del alumno. Y no obstante ir en detrimento obvio de la libertad individual, valor al que el gobierno socialista atribuyó escasa importancia, emprendió la reforma.
La formación profesional podría iniciarse con esta ley solamente una vez superada la etapa de enseñanza obligatoria, lo que sucede a los 16 o incluso muy a menudo, a los 18 ó 20 años. Creo que no hace falta decir más para que el lector colija los efectos devastadores que sobre la educación puede ejercer semejante despropósito, pues es difícilmente defendible cómo se puede motivar al alumno que quiere ser, por poner un ejemplo, electricista, a seguir el mismo programa de estudios que aquel otro que aspira a estudiar filología clásica.
Pero para no extraviarnos del asunto volvamos a la historia comparada. El origen ideológico de la LOGSE hay que buscarlo en el sistema educativo del Reino Unido, donde acabada la Segunda Guerra Mundial, empezó a difundirse de manera experimental un modelo educativo que allí recibió el nombre de Comprehensive School, aunque en realidad no fue hasta 1965 cuando el gobierno laborista inició la implementación a gran escala y de forma sistemática de la comprensividad. Este modelo suprimía las llamadas Grammar Schools, que seleccionaban a los alumnos a los 11 años después de un riguroso examen y en base a criterios estrictamente académicos, que no económicos.
La corriente pedagógica y progresista (sobre los supuestos fundamentos “científicos” de esta corriente hablaré quizás en otra ocasión) debía de soplar ya muy fuerte por aquellos lares, pues el gobierno conservador de 1970, con nada menos que Margaret Thatcher en la cartera de educación, no solamente no suprimió, sino que realizó la mayor expansión en cifras de escuelas comprensivas llevada a cabo hasta el momento.
Y es precisamente sobre la suerte de la escuela comprensiva en el Reino Unido, sobre el que me gustaría centrar la atención del lector, pues este modelo ha venido experimentando una erosión sistemática desde al menos 1988, y fue sin embargo adoptado en nuestro país cuando ya estaba demostrando su ineficacia, hasta tal punto de que se está procediendo a su desmantelamiento sistemático en Inglaterra, sin que en España se haga mención alguna ni haya debate público sobre dicho proceso, por no mencionar el caso de EEUU, que daría lugar a otro apartado en sí. Pero la existencia de fuertes motivaciones ideológicas son la causa de que se hurte al ciudadano la información de que en el país más poderoso del globo se esté desmontando desde hace tiempo el modelo de la escuela comprensiva.
Así mismo es preciso señalar como se soslaya el estudio comparado de los sistemas educativos. Se insiste una y otra vez de forma manida e interesada en “el milagro finlandés”, pero no se subraya como esta comprensividad española y británica no están ni mucho menos generalizadas en el resto de Europa.
Al respecto, creo que sería importante aclarar que excepto en los países nórdicos, la enseñanza común a todos los estudiantes se da por ultimada a una edad más temprana. En Francia tras cuatro años de secundaria (desde los 11 a los 15 años), y tras un examen de carácter nacional llamado Brevet. En Alemania esta segregación se realiza ya al final de la enseñanza primaria, a los 10 años. En Italia a los 14 años se concluye la llamada Scuola Media, y un examen decide la incorporación del alumno a los Liceos o bien a la formación profesional. No responde por tanto a la verdad el argumento que esgrimen los defensores de la escuela única hasta los 16 años, cuando dicen que la ampliación de la escolaridad obligatoria es hoy un denominador común a todos los sistemas educativos europeos.
Pero examinemos la historia de la comprensividad en el Reino Unido, cosa harto útil dado que fue este el modelo tomado por Álvaro Marchesi y Cía. para reformar la EGB y el BUP en 1989.
Para comenzar debemos aclarar qué es lo que se entiende exactamente por este término. El principio de comprensividad posee tres notas fundamentales, como explica el profesor García Molina, catedrático de Educación Comparada en la UNED: en primer lugar, “la no segregación de alumnos en instituciones separadas”, pues el ideal de la “escuela única” se presenta como una respuesta al objetivo de no segregar a los estudiantes”.
En segundo lugar, “la no separación de los alumnos de una misma edad en la institución respectiva e incluso en el aula”. Tal es el postulado de las “clases heterogéneas”, exigido por el principio de igualdad. “En virtud de ese postulado, es social y pedagógicamente oportuno reunir en una misma aula a alumnos de gran capacidad intelectual con alumnos de escasa capacidad, a alumnos de gran interés junto a alumnos desinteresados, a alumnos socialmente adaptados junto a alumnos socialmente problemáticos. En última instancia, el postulado lleva a integrar en las aulas normales a alumnos con deficiencias físicas o psíquicas importantes”.
La tercera nota fundamental del principio de comprensividad es impartir a todos los alumnos “un mismo programa, unificado, de aprendizaje”. La convicción es que todos los alumnos pueden alcanzar determinados “objetivos mínimos” de aprendizaje. “No es ya sólo la aspiración a una igualdad de oportunidades en educación, sino la aspiración a conseguir la igualdad de resultados”.
Pues bien, La Ley de Reforma Educativa de 1988 ya supuso el inicio del resquebrajamiento del monolítico muro que había supuesto la escuela comprensiva en el Reino Unido hasta entonces. Esta ley posibilitaba en primer lugar esquivar el principio de “vecindad”, que obligaba a los padres a matricular a sus hijos en la escuela localizada en su radio geográfico más próximo. Se permitía asimismo la publicación de “listas de clasificación” donde cualquiera podría verificar los resultados académicos anuales de una determinada escuela y optar por escolarizar a su hijo en un centro más distante situado fuera del “distrito escolar”, pero con mejor rendimiento. Muy significativa fue también la creación de los City Technology Colleges, centros de secundaria financiados con capital privado, especializados en determinadas materias y con capacidad de selección de su alumnado. Por último, el gobierno Tory instauró un currículo nacional igual para todos, asegurando el aprendizaje de unos contenidos básicos y homogéneos para toda la población.
Las reformas educativas de los sucesivos gobiernos laboristas de Tony Blair constituyeron una continuación de las políticas seguidas por los ministros de educación de Margaret Thatcher y John Major. Los gobiernos conservadores desde 1979 habían intentado paliar las funestas consecuencias de la escuela única, con la introducción de la libre competencia entre los centros y libertad de elección de escuela para los padres6. El mismo objetivo de elevar los pobres resultados obtenidos por el Reino Unido en las pruebas de la OCDE llevó al partido laborista a no solo no derogar, sino a continuar activamente con la reforma de la escuela comprensiva, profundizando en la libertad de selección y diversificación por parte de los centros.
Es más, el partido laborista reconoció que la escuela comprensiva única, igual para todos, no era congruente con las necesidades formativas de todos los alumnos. De hecho, todas las medidas legislativas adoptadas condujeron hacia una sola dirección: crear escuelas con libertad de selección de su alumnado, ya fuese sobre la base de sus creencias religiosas (faith schools) o su aptitud para un conjunto particular de materias (specialist schools). El gobierno laborista de Tony Blair estableció un nuevo tipo de centros de secundaria, las “academias” (academies) a través de la Ley de Aprendizaje y Competencias del año 2000 (Learning and Skills Act 2000). (Muy importante así mismo fue el permiso otorgado a las escuelas para diversificar a su alumnado, de acuerdo a sus diversas capacidades académicas en diferentes clases).
Las academias eran centros gratuitos de educación secundaria supervisados por el Ministerio de Educación, especializadas en alguna/as materias y no controladas por las autoridades locales (como si ocurre con las escuelas comprensivas). Se constituyeron como organizaciones sin ánimo de lucro, pudiendo recibir apoyo adicional de patrocinadores privados o corporativos, ya fuese en dinero o en especie, y poseían libertad de selección del alumnado en base a criterios académicos.
Un paso ulterior en la misma dirección llegó con la ley de 2010 -The Academies Act 2010-, uno de los primeros proyectos de ley presentados por el ulterior gobierno de coalición conservador-liberal demócrata. Dicha ley, concebida por el entonces ministro de Educación, Michael Gove, aspiraba a aumentar el número de academias, permitiendo a todos las escuelas comprensivas convertirse en una de aquellas si lo solicitaban de forma voluntaria.
En el año 2007 sólo quedaban 340 escuelas comprensivas “a la antigua” en Inglaterra. En septiembre de 2012, la mayoría de las escuelas secundarias inglesas se habían convertido en academias o en modernas gramar schools.9 Los resultados de esta revolución educativa por etapas, ya se ha hecho notar y hablan por sí solos: los alumnos de las nuevas academias han mejorado de forma ostensible su rendimiento en las reválidas oficiales que tienen lugar a los 16 años (los llamados GCSEs), respecto a las escuelas comprensivas, todavía bajo el control de las autoridades locales. Es más, los resultados de los exámenes de GCSEs están mejorando el doble de rápido en las academias que en las escuelas comprensivas.
A la luz de esta “revolución de terciopelo” que se ha aplicado sin grandes sobresaltos ni conmoción social en la Pérfida Albión, y teniendo en cuenta que fue el modelo anglosajón el “autor intelectual” o inspiración mas inmediata de la inefable LOGSE, ¿cuándo se despertará en nuestro país la conciencia de la necesidad imperiosa de enterrar -y no reformar- de una vez por todas este modelo educativo obsoleto, inútil, improductivo y sobre todo inicuo para la libertad, la movilidad social y la igualdad de oportunidades de todos los españoles?
Mucho se ha escrito en España en los últimos veinte años sobre su modelo educativo y previsiblemente la tinta seguirá corriendo.
Prácticamente nada de esa profusión de opiniones procede del colectivo que, indiscutiblemente, detenta mayor autoridad profesional y moral para opinar, es decir, los profesores. Alguien se podría preguntar él porqué de ese menosprecio. Afirmar que los profesores constituyen las principales víctimas de nuestro sistema educativo, implantado a principios de los años noventa por el gobierno socialista de Felipe González, no supone incurrir en una gratuita exageración.
Esta aseveración es fácilmente verificable comprobando los datos que avalan por doquier como los profesores de instituto son quienes más sufren la mayor incidencia de bajas laborales por stress, depresión y ansiedad, y como en la última década han descendido espectacularmente los índices de valoración social de esta profesión.
Igualmente ilustrativo para el curioso deseoso de indagar, sería echar un vistazo a las estadísticas de violencia escolar y de agresiones a profesores de secundaria, así como de incidentes disciplinarios en horario escolar. Y si posteriormente procedemos a examinar las encuestas que periódicamente reflejan la motivación y estado de ánimo de este colectivo docente, una somera inspección nos llevará a una única conclusión: ejercer como profesor de instituto hoy día requiere de una no desdeñable dosis de heroicidad.
Tal estado de cosas descrito obedece a una razón que es ignota para la mayoría profana, pero muy sencilla de elucidar: la enseñanza primaria discurre al día de hoy sin ningún tipo de exámenes o reválidas para el alumno, con lo cual, el tramo de la educación elemental escapa a cualquier tipo de control de eficiencia, y aunque el maestro pueda -no lo niego- sufrir a título personal los resultados de este inexplicable laxismo (de hecho me consta que lo sufre), su competencia profesional no viene puesta en cuestión a nivel social. Por introducir una nota de humor en medio de este sombrío panorama, podríamos decir que el informe PISA no afecta ni a la estima (ni a la autoestima) del maestro.
Si analizamos seguidamente el otro extremo del arco educativo, es decir, el ciclo universitario, el profesor constata con estupor la escasa o nula preparación intelectual y académica de los alumnos de nuevo ingreso, y procede a impartir sus clases tomando nota lamentándolo y despotricando contra el “sistema”, pero sin sufrir menoscabo, una vez más, en su percepción o proyección social.
Lo expuesto anteriormente no es óbice para no dejar de señalar, so pena de sonar simplistas, que las etapas educativas tanto de primaria como universitarias presentan una problemática específica -sobre todo en este último caso- minuciosamente analizada por cualificados expertos. Recomiendo al respecto la lectura del magnífico libro de José Penalva, “Corrupción en la Universidad”, donde su autor (‘exiliado’ ahora en Cambridge) detalla lucidamente los problemas de nepotismo, enchufismo y sobre todo gran mediocridad intelectual, que afectan a la universidad española.
Comoquiera que, según mi humilde opinión, el diagnóstico sobre los efectos desastrosos de la LOGSE y la realidad cotidiana de los institutos han sido ya eficazmente realizados, no quisiera repetir lo que compañeros con mucha más experiencia que yo en la profesión han explicado de manera harto elocuente, y una vez más, remito al lector interesado a la lectura del “Panfleto Antipedagógico”, del profesor Ricardo Moreno Castillo, opúsculo puesto a disposición por el propio autor para su descarga gratuita en la red.
El lector me perdonará el prolijo preámbulo, a mi juicio necesario para introducirle en el argumento y guiarlo en la lectura de los libros imprescindibles ya publicados sobre el tema. Me gustaría examinar en esta ocasión una vertiente hasta ahora poco comentada de la cuestión que nos ocupa, pero que puede, sin embargo, ayudar sobremanera a formar una opinión sobre la necesaria reforma educativa.
Se trata de la historia así como de los fundamentos ideológicos y sociológicos del sistema educativo español actual, es decir, el que fue instaurado con la LOGSE y su gemela LOE por el gobierno del señor Zapatero. En este análisis, me centraré más concretamente en la perspectiva histórica.
El Partido Socialista, tras ganar las elecciones de 1989, decidió reformar totalmente la enseñanza secundaria. En su afán por instaurar una falsa y utópica “igualdad” entre los ciudadanos (que no igualdad de oportunidades, cosa muy diferente y en sí objetivo muy loable), introdujo lo que se suponía era la mayor novedad de la LOGSE, la llamada comprensividad, que obligaba a todos los ciudadanos a seguir el mismo sistema educativo hasta los 16 años, independientemente de las capacidades intelectuales y de las aspiraciones académicas del alumno. Y no obstante ir en detrimento obvio de la libertad individual, valor al que el gobierno socialista atribuyó escasa importancia, emprendió la reforma.
La formación profesional podría iniciarse con esta ley solamente una vez superada la etapa de enseñanza obligatoria, lo que sucede a los 16 o incluso muy a menudo, a los 18 ó 20 años. Creo que no hace falta decir más para que el lector colija los efectos devastadores que sobre la educación puede ejercer semejante despropósito, pues es difícilmente defendible cómo se puede motivar al alumno que quiere ser, por poner un ejemplo, electricista, a seguir el mismo programa de estudios que aquel otro que aspira a estudiar filología clásica.
Pero para no extraviarnos del asunto volvamos a la historia comparada. El origen ideológico de la LOGSE hay que buscarlo en el sistema educativo del Reino Unido, donde acabada la Segunda Guerra Mundial, empezó a difundirse de manera experimental un modelo educativo que allí recibió el nombre de Comprehensive School, aunque en realidad no fue hasta 1965 cuando el gobierno laborista inició la implementación a gran escala y de forma sistemática de la comprensividad. Este modelo suprimía las llamadas Grammar Schools, que seleccionaban a los alumnos a los 11 años después de un riguroso examen y en base a criterios estrictamente académicos, que no económicos.
La corriente pedagógica y progresista (sobre los supuestos fundamentos “científicos” de esta corriente hablaré quizás en otra ocasión) debía de soplar ya muy fuerte por aquellos lares, pues el gobierno conservador de 1970, con nada menos que Margaret Thatcher en la cartera de educación, no solamente no suprimió, sino que realizó la mayor expansión en cifras de escuelas comprensivas llevada a cabo hasta el momento.
Y es precisamente sobre la suerte de la escuela comprensiva en el Reino Unido, sobre el que me gustaría centrar la atención del lector, pues este modelo ha venido experimentando una erosión sistemática desde al menos 1988, y fue sin embargo adoptado en nuestro país cuando ya estaba demostrando su ineficacia, hasta tal punto de que se está procediendo a su desmantelamiento sistemático en Inglaterra, sin que en España se haga mención alguna ni haya debate público sobre dicho proceso, por no mencionar el caso de EEUU, que daría lugar a otro apartado en sí. Pero la existencia de fuertes motivaciones ideológicas son la causa de que se hurte al ciudadano la información de que en el país más poderoso del globo se esté desmontando desde hace tiempo el modelo de la escuela comprensiva.
Así mismo es preciso señalar como se soslaya el estudio comparado de los sistemas educativos. Se insiste una y otra vez de forma manida e interesada en “el milagro finlandés”, pero no se subraya como esta comprensividad española y británica no están ni mucho menos generalizadas en el resto de Europa.
Al respecto, creo que sería importante aclarar que excepto en los países nórdicos, la enseñanza común a todos los estudiantes se da por ultimada a una edad más temprana. En Francia tras cuatro años de secundaria (desde los 11 a los 15 años), y tras un examen de carácter nacional llamado Brevet. En Alemania esta segregación se realiza ya al final de la enseñanza primaria, a los 10 años. En Italia a los 14 años se concluye la llamada Scuola Media, y un examen decide la incorporación del alumno a los Liceos o bien a la formación profesional. No responde por tanto a la verdad el argumento que esgrimen los defensores de la escuela única hasta los 16 años, cuando dicen que la ampliación de la escolaridad obligatoria es hoy un denominador común a todos los sistemas educativos europeos.
Pero examinemos la historia de la comprensividad en el Reino Unido, cosa harto útil dado que fue este el modelo tomado por Álvaro Marchesi y Cía. para reformar la EGB y el BUP en 1989.
Pero examinemos la historia de la comprensividad en el Reino Unido, cosa harto útil dado que fue este el modelo tomado por Álvaro Marchesi y Cía. para reformar la EGB y el BUP en 1989.
Para comenzar debemos aclarar qué es lo que se entiende exactamente por este término. El principio de comprensividad posee tres notas fundamentales, como explica el profesor García Molina, catedrático de Educación Comparada en la UNED: en primer lugar, “la no segregación de alumnos en instituciones separadas”, pues el ideal de la “escuela única” se presenta como una respuesta al objetivo de no segregar a los estudiantes”.
En segundo lugar, “la no separación de los alumnos de una misma edad en la institución respectiva e incluso en el aula”. Tal es el postulado de las “clases heterogéneas”, exigido por el principio de igualdad. “En virtud de ese postulado, es social y pedagógicamente oportuno reunir en una misma aula a alumnos de gran capacidad intelectual con alumnos de escasa capacidad, a alumnos de gran interés junto a alumnos desinteresados, a alumnos socialmente adaptados junto a alumnos socialmente problemáticos. En última instancia, el postulado lleva a integrar en las aulas normales a alumnos con deficiencias físicas o psíquicas importantes”.
La tercera nota fundamental del principio de comprensividad es impartir a todos los alumnos “un mismo programa, unificado, de aprendizaje”. La convicción es que todos los alumnos pueden alcanzar determinados “objetivos mínimos” de aprendizaje. “No es ya sólo la aspiración a una igualdad de oportunidades en educación, sino la aspiración a conseguir la igualdad de resultados”.
Pues bien, La Ley de Reforma Educativa de 1988 ya supuso el inicio del resquebrajamiento del monolítico muro que había supuesto la escuela comprensiva en el Reino Unido hasta entonces. Esta ley posibilitaba en primer lugar esquivar el principio de “vecindad”, que obligaba a los padres a matricular a sus hijos en la escuela localizada en su radio geográfico más próximo. Se permitía asimismo la publicación de “listas de clasificación” donde cualquiera podría verificar los resultados académicos anuales de una determinada escuela y optar por escolarizar a su hijo en un centro más distante situado fuera del “distrito escolar”, pero con mejor rendimiento. Muy significativa fue también la creación de los City Technology Colleges, centros de secundaria financiados con capital privado, especializados en determinadas materias y con capacidad de selección de su alumnado. Por último, el gobierno Tory instauró un currículo nacional igual para todos, asegurando el aprendizaje de unos contenidos básicos y homogéneos para toda la población.
Las reformas educativas de los sucesivos gobiernos laboristas de Tony Blair constituyeron una continuación de las políticas seguidas por los ministros de educación de Margaret Thatcher y John Major. Los gobiernos conservadores desde 1979 habían intentado paliar las funestas consecuencias de la escuela única, con la introducción de la libre competencia entre los centros y libertad de elección de escuela para los padres6. El mismo objetivo de elevar los pobres resultados obtenidos por el Reino Unido en las pruebas de la OCDE llevó al partido laborista a no solo no derogar, sino a continuar activamente con la reforma de la escuela comprensiva, profundizando en la libertad de selección y diversificación por parte de los centros.
Es más, el partido laborista reconoció que la escuela comprensiva única, igual para todos, no era congruente con las necesidades formativas de todos los alumnos. De hecho, todas las medidas legislativas adoptadas condujeron hacia una sola dirección: crear escuelas con libertad de selección de su alumnado, ya fuese sobre la base de sus creencias religiosas (faith schools) o su aptitud para un conjunto particular de materias (specialist schools). El gobierno laborista de Tony Blair estableció un nuevo tipo de centros de secundaria, las “academias” (academies) a través de la Ley de Aprendizaje y Competencias del año 2000 (Learning and Skills Act 2000). (Muy importante así mismo fue el permiso otorgado a las escuelas para diversificar a su alumnado, de acuerdo a sus diversas capacidades académicas en diferentes clases).
Las academias eran centros gratuitos de educación secundaria supervisados por el Ministerio de Educación, especializadas en alguna/as materias y no controladas por las autoridades locales (como si ocurre con las escuelas comprensivas). Se constituyeron como organizaciones sin ánimo de lucro, pudiendo recibir apoyo adicional de patrocinadores privados o corporativos, ya fuese en dinero o en especie, y poseían libertad de selección del alumnado en base a criterios académicos.
Un paso ulterior en la misma dirección llegó con la ley de 2010 -The Academies Act 2010-, uno de los primeros proyectos de ley presentados por el ulterior gobierno de coalición conservador-liberal demócrata. Dicha ley, concebida por el entonces ministro de Educación, Michael Gove, aspiraba a aumentar el número de academias, permitiendo a todos las escuelas comprensivas convertirse en una de aquellas si lo solicitaban de forma voluntaria.
En el año 2007 sólo quedaban 340 escuelas comprensivas “a la antigua” en Inglaterra. En septiembre de 2012, la mayoría de las escuelas secundarias inglesas se habían convertido en academias o en modernas gramar schools.9 Los resultados de esta revolución educativa por etapas, ya se ha hecho notar y hablan por sí solos: los alumnos de las nuevas academias han mejorado de forma ostensible su rendimiento en las reválidas oficiales que tienen lugar a los 16 años (los llamados GCSEs), respecto a las escuelas comprensivas, todavía bajo el control de las autoridades locales. Es más, los resultados de los exámenes de GCSEs están mejorando el doble de rápido en las academias que en las escuelas comprensivas.
A la luz de esta “revolución de terciopelo” que se ha aplicado sin grandes sobresaltos ni conmoción social en la Pérfida Albión, y teniendo en cuenta que fue el modelo anglosajón el “autor intelectual” o inspiración mas inmediata de la inefable LOGSE, ¿cuándo se despertará en nuestro país la conciencia de la necesidad imperiosa de enterrar -y no reformar- de una vez por todas este modelo educativo obsoleto, inútil, improductivo y sobre todo inicuo para la libertad, la movilidad social y la igualdad de oportunidades de todos los españoles?
